CULTURA CIENTIFICA ESCOLAR: TEJIDO DE INTEPRETACIONES
CULTURA CIENTIFICA ESCOLAR: TEJIDO DE INTEPRETACIONES
Jaime Duván Reyes Roncancio
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Se presentan aquí algunas consideraciones sobre el imaginario de una Cultura Científica Escolar como elemento subyacente a las ideas de ciencia que circulan en la escuela y por tanto al privilegio de su racionalidad como manera de abordar la pregunta : ¿Es el conocimiento científico escolar producto del trabajo de los profesores de ciencias o la realidad institucional nos enreda como profesores en un tejido donde la formación en ciencias se relativiza?
La Cultura Científica Escolar como modelo de racionalidad
La alusión a la categoría Cultura Científica Escolar (CCE) tiene que ver con el reconocimiento de un saber científico en la escuela y por ende de una concepción sobre este saber. En lo que tiene que ver con el profesor de ciencias el CCE se fundamenta en la identificación de un conocimiento que busca ser equivalente al saber pactado por las comunidades científicas. Sin embargo, el saber de las comunidades científicas no tiene la pretensión de educabilidad como tal, conviene entonces revisar aquellas intenciones de que así lo sea en el contexto de la escuela. Además, vale la pena reflexionar cómo se entiende el saber físico por parte del profesor, de manera que esta forma de concebirlo contribuya o no en la intencionalidad de construcción de conocimiento científico escolar, (en ocasiones se entiende que para construir conocimiento físico hay que hacer lo que hacen los físicos).
Esta intencionalidad analógica, basada en la concepción universal del conocimiento científico y su correspondiente transposición didáctica (Chevallard, 1997) con la homogenización del conocimiento en la escuela, implica el sostenimiento de una CCE caracterizada, entre otros aspectos, por visiones del conocimiento científico terminado, descubierto, y construido por agentes externos a la escuela y que debe ser informado o transmitido. En este proceso se involucra el profesor de ciencias, en su multidimensionalidad epistemológica, y pone en juego su saber como profesional. La manera como lo hace deviene en parte de sus creencias epistemológicas frente al conocimiento científico que enseña y permea el ambiente en donde la CCE se recrea.
Ahora bien, los imaginarios sociales de ciencia y tecnología alimentan las visiones que sobre la misma tiene la comunidad escolar (profesores, estudiantes, administrativos, padres de familia, entorno inmediato). Para nadie es un secreto el hecho de que las visiones empírico positivista y el desarrollo ultra especializado del conocimiento científico le dan un estatus de autoridad a la ciencia, y obviamente a la ciencia en la escuela. Los PEI, las formas de organizar los currículos, las asignaturas fundamentales, obligatorias, el papel de las ciencias, la Fisica, la Química, etc., son importantes, pero no son fáciles pues así se entienden desde su necesaria racionalidad e imparcialidad frente a la acción del sujeto y los grupos humanos. En el desarrollo de contextos como “la feria de la ciencia”, el “día de la ciencia” y los curriculares con pretensiones transversales como “la educación ambiental” y “el proyecto de educación sexual”, se ponen en juego las creencias epistemológicas sobre la ciencia misma y sobre la ciencia en la escuela. La CCE, por tanto, impone un modelo de racionalidad. En la escuela el niño y el joven deben ser educados para comprender el mundo de la ciencia, su lógica intrínseca, con el propósito de que comprenda el mundo desde una perspectiva atada a la ciencia, aún en aquellos casos de la vida y la cultura en los que no necesariamente sea necesario el vínculo. Es decir, la cultura científica escolar propende por la formación de una cultura científica de la acción humana.
Cabe entonces preguntarse si esta cultura científica escolar favorece la formación de sujetos sociales con posibilidades de transformar su entorno o, más bien, aumenta un tipo de analfabetismo funcional en el que no se requiere la critica reflexiva para entender el mundo.
Ciencia como Cultura y Cultura Científica Escolar
Para Elkana (1983) la ciencia se puede entender como sistema cultural en relación con la perspectiva Geertziana puesto que se constituye como parte de un entramado de significaciones construidas históricamente por la humanidad. De esta manera, la enseñabilidad de tal sistema es plausible en cuanto resignificado de este se pueda construir en el conjunto de interpretaciones de la CCE.
Como consecuencia de esta postura adquiere mayor sentido la realidad de un conocimiento científico escolar producto de un entramado histórico de significaciones que se tejen en la escuela y que puede investigarse desde diferentes perspectivas. Una de estas líneas de investigación sería la consideración de una relativizacion del papel de la formación exclusiva en los contenidos disciplinares de las ciencias y su correspondiente correlación con visiones didácticas que incluyen: la historia de la ciencia, su epistemología, la epistemología del conocimiento del profesor, la vida institucional, las problemáticas locales, entre otros. Todos estos se deberán reconocer como conglomerado de relaciones que hacen parte de la CCE y median el Conocimiento Científico escolar implicado.
Cabe aclarar que no se niega la validez de los conocimientos científicos, lo que se quiere combatir aquí es su supuesta linealidad, claridad, objetividad, distingo acumulativo, su verdad única, su universalidad, puesto que estos factores refuerzan aun mas la lógica de la racionalidad anteriormente discutida. Por el contrario una mirada cultural del quehacer del profesor y del conocimiento científico escolar debe analizar el contexto escolar, el cual se traduce en un campo bastante amplio de investigación, donde uno de sus elementos lo constituyen las teorías implícitas de los docentes frente a su papel como formadores disciplinares.
Las teorías implícitas como reto didáctico
Cuando tratamos de construir alternativas didácticas generalmente tenemos las mejores intenciones, tanto en la planeación como la puesta en prácticas de las mismas. Sin embargo, todas estas intenciones están mediadas por una suerte de tejido cultural en el que como profesores estamos inmersos y del cual en muchas ocasiones no somos concientes. Este tejido tanto institucional como social debe ser sacado a un nivel conciente por parte del profesor ya que, esto le permitirá reconocerse en su dimensión como sujeto y aportar lo que de este proceso quede en la construcción de la intervención didáctica.
El profesor que reconoce sus imaginarios, creencias y concepciones sobre el conocimiento científico y el conocimiento científico escolar tendrá mayores elementos de juicio al construir su discurso didáctico. En algunas instituciones los profesores visualizan formas de abordar conceptos en relación con la vida institucional de suerte que, estas mismas formas no se pueden extrapolar a otras realidades institucionales: no existe un recetario didáctico, universal, único para la enseñanza de las ciencias.
El problema de la relación maestro-alumno mediado por el conocimiento y el contexto escolar, no es solo de la pedagogía, ni de la ingeniería didáctica o de la transmisión de un conocimiento, sino de los procedimientos y los rituales particulares que el contexto escolar implica. Allí figuran las teorías educativas que se mueven de manera implícita a nivel institucional y que son los dispositivos condicionantes de la construcción de un determinado tipo de sujeto, Estas actúan como hilos invisibles en donde el sujeto no es conciente que le están pasando y esta siendo tejido también por ellos. Por eso, se afirma que la vida institucional teje, y si se quieren modificar ciertos comportamientos entonces se debe modificar la cultura institucional, que es lo más difícil, pues ésta también constituye al sujeto.
Planteo, por tanto, que cualquier alternativa didáctica en la enseñanza de las ciencias, y en particular de la física deberá contemplar el estudio de las teorías implícitas que tejen al sujeto-profesor y al sujeto-estudiante. Porque como no somos maquinas sino sujetos histórico-culturales, toda esa cultura e historia complejas se nos han hecho inherentes a nuestro ser. Los profesores tenemos que terminar reconociendo que también las teorías implícitas obedecen principios de actuación que regulan nuestra acción pedagógica permanentemente; es decir que hay un saber implícito producto del ambiente institucional que también juega en nuestro conocimiento.
En los relatos y las narrativas de profesores puede comenzarse a escudriñar la manera como las instituciones nos hacen los profesores que somos.
En una investigación sobre el pensamiento del profesor de fisica realizada en 2005 en la que participe como investigador observe que el maestro se enreda en el tejido institucional tanto normativo como del conjunto de valores de la cultura escolar, y termina relativizando su papel en la formación, en este caso tanto de física como de matemáticas, destaco aquí solo una fracción muy pequeña de su narrativa entorno a su papel como docente:
“P: yo he llegado a esta conclusión: uno ya es muy difícil que logre que los chicos obtengan ese pensamiento que uno espera formar en ellos primero, porque cada año es mas difícil, porque los chicos que uno tenia hace tres años o cuatro años no eran todo un proceso así en cambio los que uno va teniendo son el resultado de todo un proceso, entonces tienen a veces demasiadas deficiencias que uno ya no tiene forma de subsanarlas entonces empieza uno a nivelar otro tipo de cosas entonces empieza uno a bueno al menos con que esta personita se logre comportar mejor sea mas respetuosa con su compañero si entonces empieza a sopesar otra cantidad de cosas que antes no hacia entonces uno decía que el niño sepa dividir , multiplicar este conjunto numérico eso es lo que a mi me interesa ahora tienen que empezar a sopesar otras cosas, este chico se preocupa, no entienden mucho, no es muy bueno pero hace el intento entonces empieza uno a medir eso, quizás como te decía ante que tan respetuoso con su otro compañero porque hay niños que pasan adelante sus compañeros y ellos no los maltratan pero ellos…
¨… yo trato mucho de hacerles ver que todo lo que se presenta en la educación es malo para ellos yo les digo miren chicos si ustedes pasan 30 o pierden 30 a mi eso digamos no me afecta en que yo voy a ganar mas o voy a ganar menos, en que a mi me van a decir usted se va de este colegio o se va quedar tampoco porque yo estoy aquí y aquí me voy a quedar quien sabe cuantos años eso no me afecta pero a ustedes si, ustedes tienen que pensar que uno los esta formando aquí para que puedan estudiar después para uno poder formarse un futuro mas adelante el hecho de que uno tenga o no tenga dinero pues obviamente es un factor difícil pero también pero también es algo que uno puede superar porque por lo menos nosotros somos el resultado de formación puramente estatal, escuela, colegio y universidad todo del estado y ahora trabajamos para el estado pero es que también el estado ha cambiado en sus políticas entonces al estado ya no le preocupa con sus políticas de permanencia ya no le preocupa que el niño aprenda algo o que no aprenda sino que simplemente permanezca en el colegio, es ahí donde uno ve los rectores que va teniendo, al rector no le importa lo que hagas tu dentro de tu salón lo que importa es tu estés dentro del salón y los chicos estén allá contigo, entonces se para en el patio y observa todos los salones con sus puertitas cerradas y el esta feliz porque todo esta perfecto, es una maravilla, que no estén haciendo nada adentro eso es otra cosa que a el no le interesa, incluso cuando entramos horita al colegio yo le cuestionaba porque a mi me entregaron unos indicadores, le decía a la coordinadora: pero yo como voy a trabajar esos indicadores para los muchachos, lea usted lo que dice ahí eso no me dice nada, entonces yo decía quien revisa esto, nadie, quien los aprueba o los desaprueba nadie.”
Se destaca aquí la persistencia del maestro por, al fin y al cabo, cumplir una labor de orientador de los estudiantes, producto esto entre otros aspectos por la manera como se dan las relaciones sociales y de conocimiento científico en el aula. El maestro entiende que puede relativizar su intención de formar exclusivamente en ciencias y que su rol de formador también involucra un sistema de valores que parecen mas urgentes ante la arremetida de un contexto especifico, el maestro reflexiona sobre el tejido de significación sobre su papel en la clase y encuentra que de pronto no esta formando en ciencias sino en lo que este entramado contextual le requiere.
Comentarios hasta el momento
¿Qué es ese saber científico que poseen los profesores y que dejan ver en la escuela? Es un conocimiento propio o prestado de los sabios? (Chevallard 1997). La cultura institucional desde cualquiera de sus componentes: PEI, rutinas, valores, hábitos y problemáticas ha venido moldeando a cada profesor de ciencias de suerte que su quehacer en el campo de la enseñanza también está enredado por esa cultura, al punto que lo puede posicionar de manera diferente en el imaginario de la cultura científica escolar.
BIBLIOGRAFÍA
CHEVALLARD, Y (1997). La transposición didáctica. Del saber Sabio al Saber Enseñado. Buenos Airés: Aiqué.
ELKANA Y. (1983) La Ciencia Como Sistema Cultural: una visión antropológica de la ciencia. Boletín de la Sociedad Colombiana de Epistemología. Vol. III No 10 - 11
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